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Autor: Jürgen Göndör ©

Veröffentlicht in:

Deutsche Lehrerzeitung, Nr. 51/1994, Berlin
Fragen und Versuche, Heft 69 (September 1994), Bremen


Lean-Education

Braucht die Schule eine Management-Therapie?

Versuch über die Versöhnung von Organisation und Pädagogik.


Die Diagnose der Patientin Schule: "Mangelhaft"

Die Öffentlichkeit1 steht mit besorgtem Gesicht am Krankenbett. Der Patientin geht es schlecht: Steif, unbeweglich und eingezwängt in ein altmodisches Korsett, dessen Stangen ökonomische Arbeitsteilung und Spezialisierung und dessen Schnüre Ausdifferenzierung von Fächern und Wissensbeständen sind2, mangelnde Reflexe in Bezug auf heutige Anforderungen der Gesellschaft, physisch und psychisch am Rande des Zusammenbruchs, fortschreitende Vergreisung.

Heißt die Therapie "Lean-Education"?

Die derzeit verabreichten Medizinen heißen Organisationsentwicklung (OE) und Institutionelles Schulentwicklungsprogramm (ISP).

Beide Begriffe kommen nicht aus der bildungstheoretischen Diskussion oder aus pädagogischen Konzepten, sondern aus dem Bereich des Managements und der Produktion. Ihre Wurzel haben sie in der "Lean-Production". Das erscheint zunächst befremdlich: Was sollen Konzepte aus Management und Produktion zum Bildungsbereich, zu pädagogischen Fragestellungen beitragen können?

Um dieser Frage nachgehen zu können wird zunächst das Konzept der "Lean-Production" vorgestellt, dann das "Tilburger Modell", die Adaption dieses Konzepts für die öffentliche Verwaltung. Im dritten Schritt werden Überlegungen vorgetragen, wie dieser Ansatz, der im der Industrie und der öffentlichen Verwaltung einen Paradigmenwechsel darstellt, systematisch auf das System Schule übertragen werden kann, zur "Lean-Education".

In der Industrie: "Lean-Production"

Im Bereich der Produktion in der KFZ-Industrie war der Konzern VW am Ende seines Lateins: Trotz optimaler Ausnutzung der Kapazitäten fuhr das Werk im ersten Quartal 93 einen Verlust von 1,25 Mia DM ein. Nicht Mißmanagement hatte zu dieser Situation geführt, sondern die konsequente Anwendung der vorhandenen Management- und Produktionsstrategieen: Das Abteilungsmanagement wurde verbessert, die Funktionsorientierung optimiert, die Aufgaben deutlicher beschrieben, und durch Mikrobetrachtung einzelner Arbeitsschritte die anfallenden Tätigkeiten bis ins Letzte ausgefeilt und es wurde automatisiert. Und trotzdem: die Japaner fertigten ihre Autos in einem Drittel der Zeit.

"Weniger die mangelnde Beherrschung von Technik, sondern vielmehr das Beibehalten traditioneller, gewachsener Organisationsstrukturen und das Prinzip 'Technik vor Organisation' (Hervorhebung im Original) das Erreichen der Ziele verhindert."3 Es ist also ein Strukturwandel notwendig: "Die Neuorientierung der Unternehmen führt zu Veränderungen von so grundsätzlicher Art, daß man hier von einem 'Paradigmenwechsel' (Hervorhebung im Original) spricht, der einen neuen Denkrahmen im Produktionsmanagement und im Produktentwicklungsbereich vorgibt."4

Einer der entscheidenden Unterschiede von Massenfertigung und Lean-Production ist das Verständnis von Produktion als integriertem Prozeß, in dem der Mensch als entscheidender Produktionsfaktor gesehen wird. "Der Mitarbeiter darf im Produktionsprozeß denken und nicht - wie bei uns in manchen Situationen - nur am Wochenende beim Hausbau oder im Verein. Das darf er dort (in Japans Autoindustrie, Anmerkung von mir) innerhalb des Betriebes tun."5 Es wird von allen Mitarbeitern Kompetenz und Problemlösungsfähigkeit erwartet. Nur dann lasse sich Selbstorganisation und Organisationsarbeit sinnvoll kombinieren. Ziel ist es Arbeitsstrukturen zu schaffen, die planende, ausführende und zum Teil kontrollierende Tätigkeiten beinhalten und zu einer stärker ergebnisorientierten Planung zu gelangen. Derartige Veränderung könne auch die Gestaltung des Entlohnungssystemes nicht ausklammern. Verantwortung konsequent auf eine möglichst niedrige Ebene delegieren heißt ja: der Werker am Band ist verantwortlich für die entsprechende Prüfung seiner Arbeit, für das erzielte Ergebnis und nicht nur für die Ausführung seiner Tätigkeit zuständig. Die Konsequenzen daraus sind höhere Motivation der Mitarbeiter, wesentlich flachere Hierarchien und eine andere Bewertung des Arbeitsplatzes.6

Die Praxis eines solchen Paradigmenwechsels läßt sich derzeit bei VW verfolgen. Ignacio Lopez nennt es die "dritte industrielle Revolution. Lopez macht seine Revolution nicht gegen oder auf dem Rücken der Arbeiter, sondern mit ihnen. Es wäre sinnlos, würde er bei VW etwa nur über 300 "kontinuierliche Verbesserungsteams" einsetzen und sonst alles beim Alten belassen. Er wechselt komplette Managementebenen aus, sorgt für eine neue Produktpalette, handelt mit Zulieferern neue Lieferkonzepte aus und reformiert dabei auch deren Betriebe. Lopez hat eine ganzheitliche Sichtweise und er setzt sein Konzept auch ganzheitlich durch, anders ist sein Ziel nicht zu erreichen.7

In der öffentliche Verwaltung: "Das Tilburger Modell"

In Bereich der öffentlichen Verwaltungen ist man heute weltweit auf der Suche nach Lösungen für die eigenen Probleme. Die Maxime heißt: An den Erfahrungen anderer teilhaben. Seit den 80er Jahren wird im öffentlichen Sektor die Überbürokratisierung kritisiert und die Forderungen nach Privatisierung und der Einführung privatwirtschaftlicher Managementformen erhoben. Mit der Übernahme der Gedanken des "Tilburger Modells" fand auch hier ein Paradigmenwechsel statt: Nicht mehr der optimale Ablauf innerhalb der Verwaltung nach deren Gesichtspunkten, sondern das Verhältnis der öffentlichen Verwaltung zu ihren Kunden bestimmte die neue Sichtweise. Mit dem Begriff: "Bürgernähe" verband sich nun der Begriff: "Marketing".8

Bei der Reform der öffentlichen Verwaltung nach dem "Tilburger Modell" hat man den Begriff "Konzern" für die Stadt übernommen. Eine Stadt ist ein Dienstleistungsunternehmen, die einzelnen Ämter sind "Konzerntöchter". Um die Effizienz und die Effektivität der Verwaltung zu steigern bedient man sich des Managementinstrumentariums: Produktsteuerung, Kontraktmanagement, Berichtswesen und Controlling. Die entscheidende Veränderung liegt in der Delegation von Ressurcenverantwortung im Personal-, Finanz-, Organisations-, und Informationsbereich.9

Daß auch hier nicht nur ein Etiketten gemeint ist, zeigt die "Richtlinie Leistungszulage" der Stadt Offenbach am Main.10 Sie ist ein Instrument zur Förderung der Leistungs- und Innovationsbereitschaft der MitarbeiterInnen im Rahmen des Haushaltssanierungskonzeptes zur Einsparung von über 300 Stellen. Mit Zustimmung des Gesamtpersonalrates wird bei Mitteleinsparung bis zu 20 % der eingesparten Gelder, höchstens jedoch ein Monatsgehalt, an die MitarbeiterIn in Form einer erfolgsabhängigen Prämie ausgeschüttet. Interessanter noch ist die Möglichkeit freiwerdende Stellen, durch Veränderung von Arbeitsabläufen und freiwilliger Mehrleistung einzusparen. Als finanzieller Anreiz werden 30 % der eingesparten Mittel als übertarifliche Leistungszulage gewährt. Bei Dauerlösungen ist die Stelle incl. der Mehrarbeit neu zu bewerten.

...und in der Schule: "Lean-Education"?

Was heißt das auf das Schule bezogen? Kann der Paradigmenwechsel in der industriellen Produktion Modell für anstehende, ebenso gravierende Veränderungen im Schulbereich sein? Denn im Bereich der deutschen Kultusbürokratie und der Schulaufsicht durch den Regierungspräsidenten herrscht das "Staff-Line"-Führungsmodell, hierarchisch, zentralistisch und bürokratisch.

Das Konzept von OE, ISP.

"...was macht ein Schulaufsichtsbeamter, wenn es darum geht mit dazu beizutragen, daß die Leistung einer ganzen Schule sich steigert, wozu rät er, wenn das Betriebsklima miserabel ist, was macht er, wenn sich bestimmte Schülerprobleme an einer Schule massieren?"11 Der Katalog läßt sich ergänzen: Wie läßt sich Schule so organisieren, daß sie flexibel genug ist, auf gesellschaftliche Veränderungen schnell und angemessen reagieren kann und wie läßt sich dabei eine hohe Qualität in pädagogischer und fachlicher Hinsicht sicherstellen?

Schulaufsichtsbeamte hatten diese drängende Fragen zusammengestellt, weil sie sich Lösungsansätzen im Staff-Line-System entziehen. Die "Leitenden" waren unzufrieden mit dem Verhältnis von Dienstherr zur Schule. Immer deutlicher war die Kluft geworden zwischen den tradierten Aufgaben der Schulaufsicht und den realen Erfordernissen mit den vielfältigen Problemen von Schulen vor Ort. 1992 fand im Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest eine mehrtägige Konferenz zu diesen Themen statt. Teilnehmer waren die Mitarbeiter der RP's in NRW, Rheinland-Pfalz und Bremen, der Kultusministerien dieser Länder und Mitarbeiter von Lehrerfortbildungsinstituten.

Man wollte von Managern wissen, wie sie ein Unternehmen sanieren und überlegen, was man davon im Schulbereich anwenden könnte.

Jedes Wirtschaftsunternehmen muß, wenn es erfolgreich bleiben will, auf vielfältige Anforderungen reagieren, um seine Kunden nicht zu verlieren. Zentrale Komponenten von modernen Produktions- und Managementkonzepten sind Dezentralisierung, flache Hierarchien, Delegation von Zuständigkeiten und Verantwortung bei geringer Formalisierung der Entscheidungs- und Kontrollstrukturen, teilautonome Arbeitsgruppen.12

In Unternehmen stellen sich in Bezug auf die 'Wirkung nach Außen' (Marketing-Konzept) folgende Fragen: "

Überträgt man diese Schlüsselfragen auf System Schule, so müßte man die Fragen für diesen ersten Bereich etwa so stellen:

In Anlehnung an das Unternehmens-Entwicklungskonzept bei der Fluggesellschaft SWISS AIR entwickelte das nordrhein-westfälische Landesinstitut in Soest ein Verfahren zur Organisationsentwicklung (OE) von Schulen: das Institutionelles Schulentwicklungsprogramm (ISP). In drei Bundesländern, in Nordrhein-Westfalen, Rheinland Pfalz und in Bremen experimentierten seit 1992 Schulen mit ISP/OE.Was will und wie funktioniert "ISP/OE"?14

Man muß sich zunächst darüber klar werden, daß sich Schulen immer irgendwie verändern, es gibt keinen stabilen Zustand. ISP/OE will diesen Prozeß nicht dem Zufall überlassen, sondern notwendige Entwicklungen innerhalb einer Schule sollen rechtzeitig erkannt, im Feld der divergierenden Interessen und Bedürfnisse mit einer von allen Beteiligten getragenen Richtung versehen, konsequent gefördert und sozial verträglich gestaltet werden.15

Das wohltuende bei diesem Ansatz ist, daß diesmal nicht von oben her eine neue Konzeption über die Schulen und die Lehrer gestülpt wird. Ganz konsequent wird in der ISP/OE von unten her gearbeitet, mit dem Kollegium und für das Kollegium.

Zunächst einmal muß sich ein Kollegium für ein solches Verfahren an der eigenen Schule entscheiden. In Zusammenarbeit mit eigens dafür ausgebildeten Moderatoren bereitet die Schule Bestandsaufnahme der eigenen Situation vor:

  1. Es wird das tatsächliche Profil der Schule herausgearbeitet.

    Praktisch geht das z.B. so: Aus einem Pool von Statements zur Frage: Was ist eine gute Schule? wählt jede KollegIn 5 Statements aus, die ihr persönlich besonders wichtig erscheinen. Diese werden nun gesammelt und geordnet, so daß eine Landkarte von Meinungen entsteht und Schwerpunkte gleicher und divergierender Ansichten entsteht.

  2. Unter Anleitung der Moderatoren schätzt das Kollegium die herausgearbeiteten pädagogischen Leitideen kritisch ein.

    D.h. es wird die Probe aufs Exempel gemacht: Was ist in der Meinung der Kollegen von diesen Merkmalen einer guten Schule an der eigenen Schule wie weit verwirklicht und wo sind noch Defizite. Das Kollegium legt unter Mitwirkung der Moderatoren die Arbeitsschwerpunkte fest, die weiterbearbeitet werden sollen.

    Dieser Punkt ist besonders wichtig und heikel, da diese Entscheidungen auch wirklich vom ganzen Kollegium getragen werden müssen. Hier braucht man Zeit und gute Moderation aber keine Kampfabstimmungen. Ebenso dient Homogenisierung hier nicht der Sache. Vielmehr müssen die unterschiedlichen Meinungen im Kollegium aufgesucht werden. "Das ist zwar unbequem und mühsam, aber interessanter und es lohnt sich aber auf Dauer aufgrund der höheren Wahrscheinlichkeit adäquater Entscheidungen."16 Auf Grund der bisherigen Arbeitsergebnisse wird ein Schulentwicklungsprogramm erarbeitet.

    Mit innovativen Verfahren (Brainstorming u.a.) werden Ideen gesammelt, wie man die einzelnen Punkte des Schulentwicklungsprogramms umsetzen kann. Es wird ein Arbeitsablaufplan erstellt.

    Hier geht es um die wichtigen Fragen, wer erledigt wann was und wer ist für was verantwortlich.

Kein Konzept ohne Mängel.

In den Praxisberichten17 fehlen drei wichtige Bereiche:

  1. Die Einbeziehung der Schüler18

    Dies ist wohl eines der beiden heißen Eisen bei der Schulentwicklung, denn es bedeutet, daß sich alle Pläne von Lehrern zu einer guten Schule an der Sichtweise der Betroffenen messen lassen muß. Der Ansatz der OE wurde aus dem Managementbereich in Wirtschaftsunternehmen entlehnt. Dort ist es selbstverständlich, daß Ziel einer solchen Maßnahme eine Optimierung von betrieblich bedingten Abläufen und Zielen einerseits und Orientierung an den Bedürfnissen und Wünschen der Kunden andererseits erfolgt.

  2. Die Einbeziehung der Eltern19

    Hier geht es wie bei der Einbeziehung der Schüler darum, an die Sichtweise durch die Brille des Kollegiums ein Korrektiv anlegen zu können. Darüber hinaus ergibt sich hier die Chance zu einer intensiveren Zusammenarbeit von Elternschaft und Schule durch größere Identifikation mit der Schule, in der die eigenen Kinder lernen.

  3. Die Kontinuität

    Da sowohl Schüler und Eltern (personell), in anderer Hinsicht auch die Kollegien (personell und Erfahrungszuwachs) sowie die gesellschaftlichen Verhältnisse sich verändern, muß eine solche Aktion im Abstand von mehreren Jahren wiederholt werden, damit Schule im Fluß bleibt.

Von der Lean-Production zur Lean-Education

Mit ISP/OE ist der Paradigmenwechsel im Bereich Schule jedoch nur teilweise vollzogen. Im "Manager-Slang" würde man sagen, man habe das Marketing-Konzept der Schule verändert. Der zweite Schritt, die Veränderung der zugehörigen Management-Organisation fehlt noch.

Im industriellen Bereich trat an die Stelle der Staff-Line die ein Konzept von kleinen, flexibleren, überschaubaren Unternehmenseinheiten, die "Fabrik-in-der-Fabrik", die Systemflexibilität an Stelle der Arbeitsplatzflexibilität. Die Ergebnisorientierung hat zu einem "Insel-Konzept" geführt. Die "integrierte Arbeitsorganisation" umfaßt kleine ergebnisorientierte Einheiten, hohe Autonomie der Arbeitsteams, selbstgesteuerte Regelkreise, dezentrale Selbstkontrolle, aufgabenadäquater Hilfsmitteleinsatz, Integration von Umfeldaufgaben, Objektorientierung, Entlohnung nach dem Gesamtergebnis.20

Im Schulbereich herrscht jedoch noch Arbeitsplatzflexibilität im starren System Schule. Daher gerät der Prozeß ISP/OE in der Schule genau da ins stocken, wo der Schulapparat selbst verändert werden müßte.

Die Schlüsselfragen eines Betriebes mit integrierter Arbeitsorganisation lauten daher:
und dies wiederum auf Schule bezogen:

Die anhaltende Diskussion um die Strukturprobleme von System Schule ist Beleg dafür, daß die Antworten auf diese Fragen, wie bereits eingangs erwähnt, wenig erfreulich ausfallen.

Lean-Education und Schulsystem

Beim Wechsel von der Staff-Line-Organisation im gegenwärtigen Schulsystem zur Organisationsform Lean-Education, sind - ähnlich wie in der Industrie und im Bereich der öffentlichen Verwaltung - wichtige Strukturveränderungen zu erwarten21:

Bausteine für einen Wandel

Eine alte Weisheit besagt, daß das Neue sich immer erst im Gewand des Alten verstecken müsse, um lebensfähig zu werden. Daher sollen Beispiele zusammengetragen, Teilbereiche von Schulen vorgestellt werden, die im Sinne von "Lean-Education" richtungsweisend sind.22

Ein Blick in die Schullandschaft bedarf schon einer Lupe, um die sprichwörtlichen Nadeln im Heuhaufen zu finden:

Die Freien Waldorfschulen in Rheinland-Pfalz stehen dafür, daß Selbstverwaltung und volle Ressourcenverantwortung nicht nur denkbar ist, sondern auch real seit mehreren Jahren in Deutschland funktioniert. Am ihrem Beispiel soll dargestellt werden, welche Konsequenzen dies für eine Schule haben kann, die diesen Gestaltungsraum extensiv nutzt. Das pädagogisch/weltanschauliche Gebäude der Waldorfschulen kann hier nicht erläutert werden. Der Rekurs auf die Waldorfschulen erfolgt auch deshalb, weil hier Informationen am leichtesten zugänglich waren. Das Modell der dezentralen Gesamtschule von Manfred Poppe belegt, daß auch im staatlichen Schulsystem viel Autonomie möglich ist. Von der Kollegschule wird die Idee der Lernaufgaben im Rahmen des fächer- und lernbereichübergreifenden Ansatzes vorgestellt. Die reformpädagogischen Überlegungen - Freinet-Pädagogik - zeigen auf, daß die Entwicklung von Autonomie in allen Schularten anwendbar und nicht auf Gesamtschulen beschränkt ist.

1. Baustein: Verantwortung

Verantwortungsbereich

Innerschulisch: Selbstverwaltung und Leitungsverantwortung

Ein Beispiel par exelance sind die Freien Waldorfschulen. (Auf den weltanschaulichen Hintergrund der Waldorfpädagogik, aus der sich auch die Begründung der Selbstverwaltung herleitet, soll hier, wie bereits erwähnt, nicht eingegangen werden.)

Grundsätzlich verwalten sich Waldorfschulen selbst in von Lehrern und Eltern gewählten und besetzten Gremien. In ihrem Konzept der Selbstverwaltung gibt es konsequenter Weise auch keinen Schulleiter. Die Entscheidung, wer an der Schule lehrt, trifft das Kollegium. Staatsexamen sind keine zwingende Voraussetzung.23 Auch die Gehälter der in der Waldorfschule beschäftigten Lehrer und der dort angestellten Menschen regelt das Kollegium in eigener Verantwortung. Waldorflehrer sind keine Beamten, also auch kündbar. Lehrplan und Unterrichtsfächer, die sich zum Teil erheblich von denen der Regelschulen unterscheiden, werden in Abstimmung mit der Vereinigung der Waldorfschulen festgelegt.

Ganz anders, und mit den Waldorfschulen nicht vergleichbar, weil als öffentliche Schule mit ihrer Organisationsform in die Kultusbürokratie eingebunden und von einen öffentlichen Träger (Stadt oder Gemeinde) abhängig, stellt sich das von Manfred Poppe beschriebene Modell einer dezentralisierten Gesamtschule dar: die "Team-Schule".24 Naturgemäß gestaltet sich die Selbstverwaltung an mehrzügigen Schulen anders als an einzügigen. Das vorgestellte Modell der TEAM-Schule hat bisher Ausnahmecharakter.

Die Lehrer, die in einem Jahrgang eingesetzt sind bilden ein Team. Die Teams bleiben über die Jahre hin bis zur Klasse 10 möglichst konstant. Sie haben weitgehende pädagogische und organisatorische Autonomie: selbstverantwortliche Regelung der jahrgangsbezogenen Unterrichtsverteilung, des Vertretungsunterrichtes, der Projektplanung und -koordinierung, sowie gewählte Teamsprecher, die den Kontakt zur Schulleitung halten. Auf fest institutionalisierten und regelmäßig stattfindenden Teamsprecher-Schulleitungssitzungen wird Konsens zwischen den einzelnen Teams und zwischen den Wünschen und Belangen der Teams und denen der Schulleitung hergestellt.

Entsprechend ist auch die Aufgabe der Schulleitung definiert: Sie ist konzeptionelle Beratungsinstanz mit fest installierten Gesprächsterminen für Reflexion und Prospektion und sie kontrolliert die Umsetzung der von den schulinternen Gremien beschlossenen Aufgaben. Konsequenter Weise ist die Entwicklung der Schule und ihres pädagogischen Konzeptes einem "didaktischen Ausschuß" übertragen. Dieser ist zuständig für Fortbildung, Koordination der Fachschaften, die Reflexion und Planung schulinterner Fortbildung, die Überprüfung des pädagogischen Konzeptes und die Vernetzung der Curricula.25

Die Schulleitung setzt lediglich dort Vorgaben, "wo man aus Verantwortung für den Gesamtbetrieb (z.B. Aufsichtsführung, adäquate Verteilung des Differenzierungsdeputates), und zur Wahrung der Kontinuität (z.B. Aufrechterhaltung des pädagogischen Konzepts, Sprachenfolge im WPII-Band) einschränkend entscheiden muß."26

Kritisch bleibt anzumerken, daß die vertikale Mitbestimmung von unten nach oben von der Schulleitung gewollt sein muß. Der Schulleiter muß einerseits bereit sein, seine Weisungsbefugnis zugunsten einer Konsensfindung zurückzustellen. Ebenso muß das Kollegium bereit sein, Verantwortung in dieser Konsensfindung zu übernehmen ohne sie technokratisch durch bloße Mehrheitsentscheidungen zu unterlaufen. Es bedarf eines 'Grundvertrauens' zwischen eingesetzter Schulleitung und den gewählten Gremien. Verfahrensweisen für den Konfliktfall hat Poppe nicht parat. Ebenso ist ungeklärt, welche Position die Schulaufsicht in diesem Modell.

Ressourcenverantwortung

In Rheinland-Pfalz werden Schulen in freier Trägerschaft (hier am Beispiel der Waldorfschulen) nach Schülerzahl vom Land finanziert. Diese Schulen haben also die volle Ressourcenverantwortung für Lehrer und Schulbetrieb.

Schulträger ist der Schulverein. Die Schulen finanzieren sich über einen an der Schülerzahl bemessenen Beitrag aus öffentlichen Mitteln und aus Elternbeiträgen. Daraus werden sowohl die Lehrergehälter als auch die Sachausgaben der Schule (Büro, Lehr- und Lernmittel - incl. der baulichen Unterhaltung - und das nicht-pädagogische Personal (Verwaltung und Hausmeister) finanziert. Da die Waldorfschule besonderen Wert auf musisch/künstlerische Bildung legt, hat die Schule die Freiheit, Fächer wie Eurythmie, Gartenbau und Landwirtschaft unterrichtet. Für diesen Unterricht finden sich an allen Waldorfschulen auch Lehrer, die keine Staatsexamen abgelegt haben. Ebenso bereitet die Einstellung von Mitarbeitern mit speziellen Aufgaben, z.B. für den Gartenbetrieb oder zur Wahrnehmung besonderer pädagogischer Aufgaben für spezielle Schülergruppen im Rahmen der vorhandenen Ressourcen keine Schwierigkeit. Die Lehreraus- und -fortbildung wird ebenfalls in eigener Verantwortung und aus den allen Waldorfschulen zur Verfügung gestellten Mitteln bestritten.

Trotzdem: Der Jahresabschlußbericht Waldorfschulen weist aus, daß ihre Schüler die Gemeinden im Durchschnitt 30 bis 40 Prozent weniger belasten als ein Gesamtschüler. In NRW und in Hamburg sieht die Rechnung noch günstiger aus: Die Hansestadt gibt für jeden Gesamtschüler 12.420 DM aus, für einen Waldorfschüler braucht sie nur 6.242 DM aufzubringen, auch in NRW beträgt der staatliche Zuschuß nur 50 % der Kosten der öffentlichen Hand für einen Schüler an einer staatlichen Schule. "Der Hauptgrund der geringeren Kosten liege in der Eigenverantwortung der Schulen."27

Die Freinet-Pädagogik geht noch einen Schritt weiter: In Freinet-Klassen ist eine Teil-Ressourcenverantwortung realisiert. Es geht nicht nur um die Verwaltung der Klassenkasse. Die Schüler verwalten in eigener Verantwortung einen Etat für ihre eigenen Lehr- und Lernmittel. Die Einnahmen ergeben sich z.B. aus dem Verkauf der Klassenzeitung oder aus Spenden. Daraus werden Materialien für Unterrichtsprojekte: Papier, Farben, Backzutaten, Ausflüge, Briefmarken, Karteikarten bestritten. Die Ausgaben werden in der "Klassenversammlung" diskutiert und beschlossen. Manche Themen des Wirtschaftslehreunterrichts sind hier 'learning-by-doing' abgehandelt.28

Im Bereich der öffentlichen Schulen liegt die Ressourcenverantwortung in der Regel nicht bei der Schule selbst sondern beim Schulträger. Veränderungsmöglichkeiten werden unten diskutiert.

2. Baustein: Organisation

Innerschulisch: Autonomie von Lehrern

In Waldorfschulen werden die Klassen 1 bis 8 in der Regel von über die ganze Zeit von einem Klassenlehrer betreut, der jede Woche mit 12 Unterrichtsstunden in der Klasse eingesetzt ist. Dieser Hauptunterricht umfaßt auch die "Kernfächer" Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften. Die Waldorfschule nimmt sich also die Freiheit der pädagogisch/erzieherischen konsequent den Vorrang vor der fachlichen Kompetenz einzuräumen.

Der Waldorfabschluß nach 12 Jahren orientiert sich nicht am Regelschulsystem, sondern an pädagogischen Kriterien. Er kann auf Antrag in der formalen Form eines Abschlusses im Regelschulsystem erteilt werden. Waldorfschulen nehmen sich also auch die Freiheit, die Dauer der Schulbildung nach eigenen Kriterien festzulegen. (Hier soll nur vorgestellt werden, wie weit Selbstverwaltung ausgeschöpft werden kann, nicht mehr.) Das Abitur ist nur über eine Externen-Prüfung (die an den Waldorfschulen abgelegt werden kann) mit einjähriger Vorbereitung zu erreichen.

Die Team-Schule versucht den Elan, die Überschaubarkeit und damit auch die persönliche Eingebundenheit einer kleinen Schule zu erhalten und im Großsystem dafür die organisatorischen Voraussetzungen zu schaffen. Speziell in der Orientierungsstufe, im Jahrgang 5 und 6, sollen möglichst wenig LehrerInnen den Unterricht übernehmen. Sie bilden ein Jahrgangs-Team. Sie sind, wie bereits oben erwähnt, weitgehend pädagogisch und organisatorisch selbstverantwortlich tätig: sie regeln die jahrgangsbezogene Unterrichtsverteilung, den Vertretungsunterrichtes und planen und koordinieren ihre die Projekte selbst. Circa 80 % des Stundendeputates eines Lehrers liegt im Team. Damit ist die Voraussetzung geschaffen, pädagogische und erzieherische Konzepte weitgehend unbehelligt von organisatorischen Beeinträchtigungen auch langfristig unter Wahrung der personellen Kontinuität zu verfolgen.

Konsequent setzt die "Freinet-Pädagogik" die Gedanken von Lean-Education um: Die Kunden, d.h. die Schüler, sind regelmäßig am Produktionsplan beteiligt. Selbstverwaltung in der Klasse, Selbsttätigkeit bei der Arbeit und beim Lernen und die Kooperation der Schüler in der Klasse sind drei der wesentlichen 5 Elemente der Freinet-Pädagogik.29 Die Produktionsziele, d.h. die Anforderungen der Unterrichtseinheiten, sind in der Klasse veröffentlicht. Für den Produktionsweg dahin gibt es viele Werkzeuge wie Lernkarteien, Versuchsmaterialien und -anleitungen, Lernspiele, handwerkliche Arbeitsmittel, Bücher, Lexika usw. Jeder Schüler stellt nun zunächst einen Arbeitsplan auf, in dem er die Arbeitsvorhaben einträgt, die er in Bezug auf die Unterrichtseinheit durchführen will: Übungen, Erkundungen, Versuche usw. Zu Beginn der Woche, oder der Unterrichtseinheit wird der "Wochenplan" (oder Arbeitsplan zur Unterrichtseinheit) erstellt, in dem in dem diese Tätigkeiten und die Aktivitäten des Lehrers koordiniert und terminiert werden. Die didaktische Planung und Aufbereitung, die Auswahl der Lern- und Arbeitsmittel wird zunehmend den Lerngruppen und Schülern selbst übertragen. Die Qualitätskontrolle liegt zunächst auch bei den Schülern selbst. Zusätzlich zu diesen, am Interesse der Schule ausgerichteten Arbeitsvorhaben treten im Laufe der Zeit solche, die aus der Auseinandersetzung der Schüler mit den Lerngegenständen entstehen und an ihrem Interesse orientiert sind. Auch diese Vorhaben werden in die individuellen und den Wochenarbeitsplan aufgenommen. Der Lehrer ist nicht Entertainer sondern Berater und Organisator von Lernprozessen.30

Interschulisch: Kooperation von Schulen untereinander

Die Darstellung von Kooperationsmodellen, z.B. Recklinghausen oder Duisburg-Hamborn würde den Rahmen der Darstellung sprengen.31

Hingewiesen soll in diesem Zusammenhang auf eine Konsequenz, die sich aus der Sicht des Tilburger Modells ergibt: Eine konsequente Output-Steuerung (Abschlüsse) im Konzern Schule müßte die Produktionswege (Bildungsgänge) den Strategien der Konzerntöchter überlassen. Die ideologisch geführte und daher fruchtlose Diskussion um die äußere Schulreform könnte begraben werden. Denn über das Ziel, möglichst gut ausgebildete Schulabgänger zu haben, ist man sich wohl einig. Im medizinischen Bereich wäre eine solche Diskussion nicht denkbar: Wer heilt, hat recht.

Intraschulisch: Kooperation mit außerschulischen Partnern

Auch hier soll auf eine Darstellung verzichtet werden. Das Konzept "GÖS": 'Gestaltung des Schullebens und Öffnung der Schule' der Kultusminister kann in der diesbezüglichen Literatur nachgelesen werden.32 Zu bemerken sei hier nur, daß dieses Konzept ohne die oben beschriebenen Strukturveränderungen Stückwerk bleiben muß und seine volle Tragweite erst nach einer systematischen Integration in die Konzernstruktur von Schule entfalten kann.

3. Baustein: Projekt- und handlungsorientierte Unterrichtsgestaltung.

Aus dem Bereich der Kollegschulen sind zwei Elemente im Rahmen dieser Betrachtung von Bedeutung: Die Lernaufgaben und das didaktisches System zur Verzahnung der unterschiedlichen Fächerinhalte.

Lernaufgaben

Lernaufgaben könnte man auf den ersten Blick auch für Projekte halten: Eine komplexe Aufgabe steht im Mittelpunkt der Arbeit der Schüler. Der entscheidende Unterschied ist diese Arbeit auch im Schnittpunkt der Unterrichtsfächer steht: "In diesen Fächern werden Teillösungen der komplexen Aufgabe erarbeitet und zwar so, daß entsprechende Unterrichtsteile von den Lehrenden systematisch aufeinander bezogen werden. Auf diese Weise ermöglicht die Arbeit an ... einer Lernaufgabe dem Lernenden, Zusammenhänge zwischen dem in Einzelfächern Gelernten zu erkennen."33 "Eine Lernaufgabe ist ... systematisch im Curriculum der Fächer eines Bildungsgangs verankert."34 Eine solche Lernaufgabe wird von den Kollegen gemeinsam geplant und durchgeführt. Das heißt, die Kollegen müssen für die Planung nicht nur ihr Fach kennen, sondern auch wissen, was in den anderen Fächern läuft. Der normale Unterricht entfällt, die Lerngruppe wird von den Kollegen betreut, die normalerweise in dieser Zeit in der Klasse unterrichten. Die schulischen Einrichtungen: Fachräume und Labors sind selbstverständlich in die Schülerarbeit einbezogen.

Fächer- und lernbereichsübergreifende Curricula

Lernaufgaben korrespondieren mit einer zweiten Besonderheit an Kollegschulen: Im Gegensatz zum normalen 'fächerdifferenzierten' Unterricht, bei dem die Schüler Transfer- und Syntheseleistungen selbst vollziehen müssen und damit auch oft überfordert sind35 sind die Curricula der Kollegschule fächer- und lernbereichsübergreifend aufeinander abgestimmt. Mit diesem Ansatz will die Kollegschuldidaktik die durch die übliche Zerstückelung der Wirklichkeit, die durch den 'lernteiligen' Bildungsprozeß entstehende Entfremdung zwischen realer Lebenserfahrung und Erfahrung im Lernprozeß für Schüler aufheben. "Die Curricula sollen in systemisches, prozessuales und Zusammenhänge erkennendes Denken einführen."36

Dieser Baustein hat eine wichtige Entsprechung bei der Lean Production: Statt Spezialistentum (Fachlehrerprinzip) und hoher fachlicher Qualifikation (Diplom/Staatsexamen) wird durch Integration von Umfeldaufgaben und infolge hoher Autonomie der Arbeitsgruppe hohe Prozeßverantwortung und hohe Kompetenz in Bezug auf die Arbeitsorganisation im Team notwendig. Folgerichtig beschreiben die Kollegschuldidaktiker auch neue Qualifikationanforderungen für die LehrerInnen, die dem Wechsel von der bloßen Arbeitsplatzflexibilität zur Systemflexibilität bei der Lean-Production entspricht.

Ganz ähnlich findet sich bei der Freinet-Pädagogik das Prinzip des 'Entdeckenden Lernens' in Verbindung mit der Selbsttätigkeit, der Eigeninitiative und kooperativen Arbeitsmethoden der Schüler. Viel konsequenter als dies bei den Lernaufgaben deutlich wird betont Freinet die Wichtigkeit der 'aktiven Methoden', deren sich der Schüler bedient, um das Lernen selbst zu lernen.37 Die Zusammenstellung einer Klassenbibliothek, eines Klassenarchives, das im Laufe der Jahre wächst und durch eigene Beiträge ausgeweitet wird, die Organisation des unterrichtlichen Lernens in "Arbeitsateliers", der Verbund von lehrplangebundenen Pflichtstunden und den in individuellen und gemeinsamen Arbeitsplänen eingebundenen Interessen der Schüler, Erkundungen, Expertenbefragungen, Korrespondenz mit Partnern außerhalb von Schule sind Aufgaben, die nicht nur in der Grundschule angewendet werden können, sondern mit zunehmenden Alter, insbesondere in der Sek II, von Schülern selbständig gehandhabt werden können und somit Grundlage für Autonomie und hohe Verantwortung im Lernprozeß sind.

Folgerungen für das System Schule

im Verantwortungsbereich

Leitungsverantwortung

Der weitestgehende Vorschlag wäre die Ablösung der an Verwaltungsgesichtspunkten orientierten Ämterhierarchie zugunsten von demokratischen Selbstverwaltungsstrukturen und die konsequente Delegation von Verantwortungsbereichen auf die unterste Ebene, an die unterrichtenden Lehrer. Schulaufsicht und Kultusbehörde müßten ihr Selbstverständnis grundsätzlich verändern: Statt Weisungsrecht die Beratung und Information als Aufgabe, vom antreibenden Zahnrad zum Schmiermittel werden. Da es sich bei Schule um eine Aufgabe im Dienste der Allgemeinheit handelt, der Geldgeber also der Steuerzahler ist, wäre diese Entwicklung die logische Konsequenz.

Unter pragmatischen Gesichtspunkten scheint eine schrittweise Veränderung des Staff-Line-Managements mit dem Einstig über ISP/OE realistisch, bei der sich die Schulaufsicht und Kultusbehörde ebenso schrittweise um eine Verlagerung von Verantwortlichkeiten in die Schulen und den Abbau von verwaltungsbürokratischen Hemmnissen bemüht. Neu im Aufgabenensamble dieser Institutionen wäre der Aufbau des umfassenden Informationssystemes, das es Schulen und den in ihnen arbeitenden Lehrer ermöglicht, auf fachliche, soziale und gesellschaftliche Veränderungen pädagogisch adäquat zu reagieren.

Ressourcenverantwortung

Im Rahmen der Überlegungen zum Tilburger Modell überlegen die Städte und Gemeinden die Neuverteilung von Zuständigkeiten ihrer Dezernate. Zielrichtung ist dabei, bisher zentral verwaltete Institutionen den Status von Konzerntöchtern zuzuerkennen. Will man diesen Gedanken auf Schule ausdehnen hat man es mit 2 Diskussionsebenen zu tun:

  1. Die radikale, große Lösung, die wie die rheinland-pfälzische Ersatzschulfinanzierung aussieht, ohne beamtete Lehrer und mit einem Betrag pro Schüler. In diesem Fall müßte aus der Sicht durch die Tilburger Brille auch über die Frage von finanzieller Elternbeteiligung nachgedacht werden (Pro und contra solcher Perspektive soll nicht hier erörtert werden).

  2. Die pragmatische, kleine Lösung, die Schulen die finanzielle Bewegungsfreiheit einräumt, die aus schulischer und verwaltungsmäßiger Sicht Sinn macht.

In der Praxis werden drei Bereiche diskutiert, zum Teil auch praktiziert:

Fußnoten:

1 Mehrere Veröffentlichungen in meinungsführenden Publikationen:
Stern vom 26. August 93, Titel: Alptraum Schule;
Die Zeit vom 27. August 93, Titel: Etzold, Sabine: Gebt der Schule endlich Schulfrei!;
Spiegel vom 14. 6. 93, Titel: Horror-Job Lehrer.
2 Vgl. Lehnert, F., Widmayer, U.: Eine Schule für eine moderne Industriegesellschaft, Seite 3, Essen 1992.
3 Ebenda, S. 153.
4 Bullinger, H.J. und Seidel, U.A.: Neuorientierung im Produktionsmanagement - Lean-Production für die europäische KFZIndustrie? in: ??, Nr. 41, S. 150, 1992.
5 Bullinger, H.J.: Lean-Production - Was steckt dahinter?, in RKW Forum 1991, Lean production - Industrie im Übergang, S. 7, Stuttgart 1991.
6 Vgl. ebenda, S. 8.
7 Die Diskussion um die Wirtschaftsspionage ist für die Betrachtung hier ohne Belang, zumal der begründete Verdacht besteht, daß hier eine "Verdachtsberichterstattung" (Martin Walser: Lopez gehört ins Feulleton, Die Zeit, Nr. 39 vom 24. 9. 93) vorliegt, die keine harten Fakten vorrweisen kann.
8 Vgl. KGSt.-Bericht "Wege zum Dienstleistungsunternehmen Kommunalverwaltung - Fallstudie Tilburg, S. 9, Bericht 19, 1992, Köln
9 Vgl. Banner, Gerhard: Von der Behörde zum Dienstleistungsunternehmen, in VOP, S. 6ff, Heft 1/1991.
10 Vgl. die Vorlage des Kämmerers (Dezernat III) an den Magistrat im der Stadt Offenbach am Main Nr. 323/93: Richtlinie zur Gewährung einer persönlichen Leistungszulage vom 28. 6. 93.
11 Niehl, Franz: Eröffnungsrede einer Konferenz des Landesinstitutes für Schule und Weiterbildung in Soest, Juni/Juli 1992, in: Schulaufsicht als Managementaufgabe - Von der Wirtschaft lernen? Soest, 1993
12 Vgl. Lehnert, F., Widmayer, U.: Eine Schule für eine moderne Industriegesellschaft, Seite 46ff und 56ff, Essen 1992.
13 Fröhlich, S.: Swissair als Fallbeispiel für ein Unternehmen in der Kriese, in: E. Liss-Miltenberger: Schulaufsicht als Managementaufgabe - von der Wirtschaft lernen? ,S. 5f, Unveröffentlichter Dienstreisebericht der Konferenz: Von der Wirtschaft lernen in Boppard, 1992.
14 Die Schrittfolge ist zusammenfassend referiert in Anlehnung an Elmar Philipp: Gute Schulen verwirklichen, Weinheim, Basel 1992 Beltz-Verlag, Grüne Reihe.
15 Vgl. Lauterburg, Ch.: Grundbedingungen von Veränderung und Entwicklung, in: Schulaufsicht als Managementaufgabe, Soest, a.a.0., S. 178f.
16 Kastner, M.: Systemsichten in Organisationsentwicklung und Personalentwicklung, in: Schulaufsicht als Managementaufgabe - Von der Wirtschaft lernen?, Dokumentation der Konferenz in Soest 1992, Soest 1993.
17 Themenheft Nr. 7/93 der Zeitschrift: Schulbeispiele, Bremen
18 Vgl. S. Jachertz/L. Ackermann (Gesamtschülervertretung in Bremen): Institutionelles SelbstprofilierungsProgramm, in Schulbeispiele, Nr. 7/93, S. 17.
19 Vgl. M. Isenberg (Zentralelternbeirat Bremen): Irren Spezialisten Praxisfern?, in Schulbeispiele Nr. 7/93, S. 18.
20 Vgl. Bullinger, a.a.O., S. 153.
21 Vgl. Bullinger, H.J. Neuorientierung..., a.a.O., S. 155.
22 Hierbei kann selbstverständlich keine vollständige Aufzählung erfolgen. Die Auswahl erfolgte unter exemplarischen Gesichtspunkten.
23 In NRW ist die Finanzierung der Ersatzschulen anders geregelt: Lehrergehälter werden nur dann voll erstattet, wenn Voraussetzung wie im öffentlichen Schuldienst (1. und 2. Staatsexamen) vorliegen.
24 Vgl. Poppe, Manfred: Die dezentralisierte Gesamtschule, in: Schul-Management, Heft 2, 1993, S. 22ff.
25 Ebenda, S. 26.
26 Ebenda, S. 25.
27 DPA-Pressemeldung: Kostengünstige Waldorfschüler, in der Süddeutschen Zeitung Nr. 203, S. 23, vom 9. 9. 93.
28 Vgl. Laun, Roland: Freinet - 50 Jahre darnach, S. 350 f, Heidelberg, 1982.
29 Ebenda, S. 47.
30 Vgl. ebenda, S. 334 f.
31 Vgl. Lehnert/Widmayer, a.a.O., S. 138ff.
32 Kultusministerium NW, Referat 4: Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule, Düsseldorf 1988 und Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest: Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Schule - Konzepte und Beispiele der Gesamtschule, Soest, 1989.
33 Girmes, Renate u.a.: Lernaufgaben - ein Leitfaden, Werkstattbericht Nr. 5 des Landesinstitutes für Schule und Weiterbildung in Soest, s. 8, o.J.,o.O.
34 Ebenda, S. 9.
35 Schererz, E. u.a.: Fächer- und lernbereichsübergreifender Unterricht in den Bildungsgängen der Kollegschule - Elektrotechnischer Assistent Ahr, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest, S. 15, Erprobungsfassung, 1990.
36 Ebenda, S. 16.
37 Vgl. Laun, R., a.a.O, S. 53ff.
38 Vgl. Böhme, R.: Je mehr wir haben, desto mehr haben wir zu wenig, Bonn, 1993.
39 Böhme, R.: Das Ende der Rundum-Erfüllungs-Politik ist erreicht, in: Frankfurter Rundschau vom 27. 8. 1993, S. 16.
40 Vgl. Lehnert, F., Widmayer, U., a.a.O, S. 169ff.
41 Vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest: KS 40/88, Richtlinien für die Bildungsgänge der Kollegschule, Teil A, 4. Entwurf vom Juni 1988, gültiger Stand 3/93, S. 17ff.